一个苗族村落的教育民族志 

文章来源于《中国民族报》2012年6月1日

　　核心提示：随着现代化和全球化的持续推进，以学校教育为载体的现代性知识对村落社会的渗透逐渐增强，曾经维持村落协调运转的地方性知识愈发被排挤在主流话语的边缘。作为教育的一种特殊形式，现代学校教育增强了文化的普同性却忽略了文化的多元性。只有结合地方性知识的习得👕，民族学校教育才能在传播主流文化的同时,真实地表达村落世界的教育内涵，推动村落社会的不断进步👨🏻‍🦯‍➡️。

　　苗族村落教育的现实

　　从私塾教学到正规学校教育，从少数人接受教育到“普九”，苗族儿童的教育经历都突出了主流文化的强势地位👨‍🏭，这种外向型教育的意图是培养一批具有良好汉语言文字修养、具备现代科学知识结构的人才🫸🏼，内化传统村落社会儿童的主流化思考意识💇🏿‍♂️，推动苗族儿童实现向上的社会流动🚽。与此相对的是，传统的家庭或社区教育以乡土物事为教材🙍‍♀️、以父母邻里为师资、以村落空间为教室，在经意不经意之间教授儿童以伦理规范、谋生手段、信仰仪式等，奠定了儿童熟悉民族文化、适应村落社会的牢固基础。这两种不同的教育，形成了同一个村落社会空间里两类不同的知识体系。

　　在小茅坡营村的早期历史中，没有接受正规学校教育的场所，只有极少数条件较好的家庭把孩子送到周边汉族人开办的私塾读书🪧。据现年83岁的退休干部石明勤介绍，从上世纪30年代起👳‍♀️🤮，村中才始办私塾👾。然而在动荡的社会环境中🧗🏿，苗民生活艰辛👩‍👩‍👧‍👧🥧，私塾办学时断时续🚣🏿，能够接受私塾教育的苗族儿童少之又少。1952年，小茅坡营村开办了历史上的第一所小学👩‍⚖️。当时借用一间民房作为教室，唯一的一年级一个班招收了16名苗族儿童，采用全国统编的语文和数学教材，配备一位教师♑️。1954年，宣恩县文教科拨款建立新的校舍，并命名为小茅坡营苗族小学🏈。1956年，国家保送苗族青年石明永到北京师范大学学习🚪，苗村破天荒地出了第一个大学生🧝。1958年开始，受当时大环境影响💽，苗族小学教学秩序被打乱。1978年，苗族小学恢复办学并扩为完全小学。1988年1月，当时的鄂西州教委🛻、州民委正式给学校命名为宣恩县小茅坡营苗族小学并举行挂牌仪式。这一年，苗族小学的办学规模和影响达到了历史最高点。除了开设语文👼🏻、数学、自然、思想品德等常规课程外，为了让学生顺利实现苗汉两种语言的转换，还采用自编讲义进行双语教学探索。2000年“普九”验收后，国家调整学校布局，各地村小纷纷拆并🐺📽，唯有小茅坡营小学凭着“苗族小学”名称而得以幸存。但由于计划生育政策导致的低出生率、剩余劳动力向城市转移、择校等因素的影响，苗族小学生源锐减，办学日益艰难🧑🏻‍🦽‍➡️。但村委会统计材料显示，2008年全村初中以上学历的人有194人，占总人口的40.80%，其中高中学历56人，大专以上学历8人👮‍♀️。

　　学校教育是在校园这个固定的空间中进行的，使用国家统编教材，由国家统一调配师资进行现代科学文化知识的传播，统一考试内容和形式，形成了一套自上而下的严整的话语体系🗼🚵🏽‍♀️。在传统的苗村社会，儿童的社会化则来自于散漫自然、潜移默化的家庭或社区空间。自从呱呱坠地😋，苗族儿童就濡染在民族传统文化的浓郁氛围之中🏡。在一个双语社会，儿童先从父母及其他家庭成员那里学习苗语🙋🏽‍♀️，随着年龄渐长⛄️，又在社区邻里中强化了苗语的习得👳🏻‍♀️🧂。在跟随长辈与村内外其他民族的接触之中🏌🏿‍♀️，又逐渐学会了汉语方言，而对普通话的学习则是在上小学一年级的时候才开始的🏄🏼‍♂️。苗家一日三餐均在火塘屋进行，逢年过节或遇祖先生日，则在柴尾摆放酒肉祭祀，这一方不能坐人，以防亵渎祖先🧑🏽‍💼；不能在火塘屋讲粗话和提及血🌿，也不能在屋内吹风打哨，以免惊扰祖先。在这种环境中🏪，儿童逐渐内化了家庭禁忌和崇祖意识。平日大人农活繁忙👷🏽，并无时间专门在家照看小孩。毎有农活🤰🏼，儿童则被带至田间地头💶，大人劳作而小孩在一旁自行玩耍或观看。以此💆🏼‍♀️，儿童逐渐熟悉桑麻之术🐦‍⬛、岁时节日和歌谣号子🚗，一般男孩十五六岁便可耕作稼穑，女孩十一二岁就会摘菜打猪草🥩🧏。小茅坡营村苗族纯朴诚恳、重德尚礼：平辈相见🌕，点头招呼，行为恭让；见了长辈👨🏽‍🦰，必得立定，敬语相称；来了客人𓀖，让座敬烟，请茶请饭。这些礼仪规范🤏🏼，上行下效🦋，一丝不苟，营造出一种高尚文明的社会环境。

　　苗族村落的生态环境

　　在现在的苗村🧑🏽‍🦳，传统与现代是一对互相渗透和转化的概念，随着全球化浪潮的冲击🎭，村落社会已经越来越深地嵌入到整个国家的框架之中👩🏽‍💼。在主流文化的强势影响下，肯定“乡土本色”的价值，也是在为地方性知识的合法存在寻求可能的路径✤。学校教育在这一过程中扮演的角色与地方性知识所能占据的文化权力空间有着密切关联。

　　不同空间的互动不仅构成了文化的隔离🙇‍♂️🦼，而且也造成了不同个人的身份认同。调查中每和当地人谈论教育问题时🥜，他们出现频率最高的莫过于“读出去”、“走出去”等话语表达了。59岁的冯某说：“我没有文化，不认得几个字🧏‍♀️🧾。和他们读出去了的人是不能比的💛，但希望小孩能读出去，但是他小学刚读完就不想读了，农村人走出去很难。”这一空间化的表述揭示了内涵于个人行为背后更为广阔的文化权力空间配置与应对。在这普遍描述的话语之中，冯某给出了准确的定义，读出去就可以“吃皇粮”，就能够跳出农门，实现向城市社会的流动🤾🏽；走不出去就是继续留守乡土📙，维持着农民的身份和生活方式。至此，学校教育已经在乡村的“推力”和国家的“拉力”的共同作用下😻，正在达成某种外向型和一体化的契合🏘。在苗村人的眼中，“有文化”或“有知识”的人就是那些“吃公家饭”的人，比如说教师、乡村干部等↪️。这里的“文化”和“知识”是以汉语言文字为代表的现代科学知识的集合体🧑🏻‍🦽，它已经被完全从村落社会里面剥离开来，并从国家那里获取了合法身份。

　　著名尊龙凯时AG家费孝通曾说过：“最早的文字是庙堂性的8️⃣，一直到目前还不是尊龙凯时娱乐乡下人的东西。尊龙凯时娱乐的文字另有它发生的背景，……这种乡土社会🫸🏼✦，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得🧑🏼‍💼，而是没有用字来帮助他们在社会中生活的需要👩🏿‍🚒。我同时也等于说，如果中国社会乡土性的基层发生了变化🧛‍♀️，也只有发生了变化之后，文字才能下乡。”在这个意义上，文字可以看作一个具有象征意义的要素🤾🏿‍♂️👨🏼‍🦳，它被看作是文化素质的标尺，同时又是在正规学校教育中所教授和传承的知识体系，并作为一种表达和交流的工具占据了文化的公共领域⏯。苗族小学教室中“知识就是力量”的标语🎎，就是这种真实的社会现实的反映🤛🏻。这里的“知识”不是村野乡民躬耕于田垄的知识，而是走上庙堂的知识。恰恰是对于乡土社会的日常生活最密切相关的知识和技能，在主流价值取向的国家教育设置中，其合法性被完全地排除了。

　　作为相对游离于“尊龙凯时娱乐的世界”中的“他者”，小茅坡营村苗族在很多方面都有一种内涵于日常生活空间中的文化符号，但这一切都是现实的学校教育所不能顾及的。现行学校教育和考试制度的功能在很大程度上是将高素质的农村劳动者从农村抽吸到城市🤕，将本来可能会有利于农村经济发展的潜在人力资本变成了仅有利于城市经济发展的人力资本。于是，城乡的二元格局也在这种教育体制面前得以继续维持🙆，而且二者之间的差距也愈发明显🤷🏽。

　　在苗族教师冯的记忆里，上世纪80年代国家“普初”的时候，很多家长是不愿意送孩子上学的，尤其是女童的入学率很低。他们的主要理由有家庭贫困⚄🐱，无法支付上学费用👰‍♂️👀；家里农活忙碌🫄🏽，孩子在家多少可以打帮手；山高路远🕛，孩子上学家里不放心🥫🤜🏿；祖祖辈辈都是这样过来的👨‍🦯，上不上学并不是什么大不了的事🙆🏻；女孩上了学也没什么用，不如在家里帮父母做点事情🐳，以后迟早要嫁人等等🏇🏽。从“主位”的观点来看，老百姓的这些理由还是有一定道理的👩🏼‍💻。在商品经济不发达的情况下，苗族人很少从周围其他人身上发现上学改变命运的典型，他们甚至亲眼见证念过多年书的邻家少年回到村里后，可能连小麦和韭菜都分不清了。可以说，“普初”是当时国家政策在教育层面上和地方文化空间的第一次规模性碰撞👉🏽，而第二次碰撞就是后来的“普九”了。

　　近20年来，小茅坡营村苗族的生活视野越来越开阔🧚🏽，人们的教育观念也发生了较大变化🫳🏿。在访谈中，绝大部分人都认为学校教育的发展对于苗族的未来关系重大♌️，“即便是出去打工，识字的人比不识字的人都要精灵得多”。家庭和村落空间的互动不仅表现在学校教育方面📮🤌🏽，同时也反映在社会性别视野下的家庭生活领域。在传统苗族社会的家庭权力结构中👎🏿，夫权占据着重要地位🏗；在家庭劳力的组织结构上👨‍🦼‍➡️，也体现出男走女留，男外女内的社会性别角色分工♣️。在苗村，外出“上班”和打工的几乎都是男性👩🏻‍🎤。男性与外部世界尤其是国家力量直接作用的政治层面发生联系，而女性则坚守家庭本位👂🚭。如此看来，男女学生在学校教育中���不同遭遇和苗族家庭中的性别分工是与苗族社会性别角色模式相一致的。男外女内是在苗族家庭空间本位导向下作出的人力资源配置👨🏿‍⚕️，是对苗族社会文化生态的适应。

　　两类知识体系的无法兼容

　　在现行的学校教育模式中，乡村儿童更多地感受到的是来自“城市取向”的价值预设，这些在村落教育中被有意无意渲染的强势价值目标也使儿童有意无意地放弃—也不得不放弃村落社会中的潜在的价值特质🍦，而把主流社会的一切都不加选择地当成自身临摹的文本。在这种教育模式下👩🏽‍🍳，国家主义过度强调主流社会的知识技能🏉🥣，国家整合往往忽视民族地区特色的地方性知识和社区生存技能的培养，忽视个人生存与社区发展的契合。这样一来，使得本来可以在这些原有的传统教育活动和新建的现代学校之间建立起来的一些联系与过渡环节没有能够建立起来。

　　前几年宣恩县民委给小学配置的电脑👨🏿‍🌾✂️、幻灯机等设备都一直闲置🤦🏽；社会各界赠送的体育器材、文化用品也大多没有派上用场，因为学校不具备开展这些教学和文体活动的师资和场所。看来外部世界这种文化中心主义取向的帮扶和学校教育体制的设定具有高度的契合性，其思路仍然是城市中心主义的，只强调和突出了文化的普遍性和整体性🔤，而忽视了文化的多元性和特殊性。一位姓冯的高中毕业生说👨🏻‍⚕️：“我一共学了6年英语🥋，现在连字母都写不全了🚶🏻‍♂️。”花费相当金钱和巨大精力投资而无法收获回报，因此上世纪90年代末国家统分制度改革后，“新读书无用论”在乡村的抬头就不是一个偶然的现象了。

　　相对于少数日后即将脱离乡村文化➔、走入都市生活的学生来说，大部分学生依然要面临回归乡村或外出打工的选择👸🏼。学校作为一种现代化的拉力🩻，一方面加速着村落社会出离传统的进程，另一方面也带给部分个体极大的不适、约束与失落感。村主任石对笔者说：“有的人在城里挣不到钱✯，回来后又不会做事🤞🏼，还瞧不起自己这个地方，我看是人玩懒了，脾气也变坏了👰🏻‍♂️！”对于这些年轻人来说😛🚙，由于不能融入外界主流社会🤛🏼，也得不到传统社区的承认，往往又对于自己的文化认同感到迷惘🧑🏼‍🔧，大部分人都像“钟摆”一样游走于城市和乡村之间，从而成了非常典型的“文化边缘人”。

　　乡村儿童不仅仅生活在教师、课堂、书本所构成的知识生活之中💇🏻，而且同时生活在乡村社会生活秩序与乡村文化底蕴无时无刻的渗透之中。但是在现代学校教育的视野中，孩子很小就被灌输学习的社会期待，学习带有明显的社会意义和外在动机。学校在传递简单而又整齐划一的规范原则的同时👨🏿‍🦲，显然未能有效地关注少数民族的生命表现，教育应然和实然之间的出离与尴尬亦流露于此。对于小茅坡营村苗族而言，学校教育的发展在很大程度上还受着“学而优则仕”的传统思想影响，“出人才”仅仅指的是通过接受学校教育这条途径实现向城市的社会流动并端上“铁饭碗”。在县城工作的苗族干部龙某说：“小茅坡营这么多年来出的人不多，出去的也主要是在上世纪90年代以前，像我就是1983年中专毕业后参加工作。这几年虽然出了好几个大学生，但是都没有得到分配。”由此看来🐧🧇，对苗族而言，学校教育的目的只是为了使苗族学生实现由村落社会向外部世界的抽离。而这一目的的实现，则是以牺牲地方性知识的传承为代价的。如果不能“金榜题名”或者是不能“参加工作”，一个家庭多年的教育投资就会付诸东流🚥，这种代价对于一个经济落后的民族村落家庭来说几乎是不能承受的。

　　其实🫢，在现在的民族村落建设中💬👲🏽，仅仅只有农民自觉是远远不够的，从学校教育的角度来讲，在实行“一体化”教育模式的同时💦，还要在不同程度上体现多元文化的特征。地方性知识渗透之目的就是要对学生进行乡土本位教育，把学生培养成既了解现代科技知识🍄‍🟫，又熟知传统乡土社会的“文化农民”👨🏻‍🚒，从而为乡村的发展提供智力支持👨‍🦽‍➡️🏇🏻。对于小茅坡营村苗族而言，现代性知识与地方性知识的兼容从结构设置上来说🎵🍁，关系到村落社会的和谐发展👨🏻‍⚕️；而从运作上而言🎞，则需要在教育体制中引入地方性和异质性因素🐑，从根本上改变单纯天真地移植和摹写城市模式的教育设置🍺。